הילקוט האדום: מסע חינוכי על תופעת החרם דרך שירה, מוזיקה ויומן אישי

הצעה עבור א.נשי חינוך המבקשים להעביר שיעור חווייתי, ולא רק עיוני, בנושא החרם החברתי. מערך השיעור פורש הצעה לשילוב בין ספרות, דיון רגשי וכלים חינוכיים.
ההנחה היא כי מדובר בשיעור כפול וארוך שמאפשר דיון ברבדים שונים ביחס לטקסט ולנושא כולו. לאחר העיסוק בתוכן ובמעט בצורה, יתקיים שיעור שלישי ובו עיסוק גם בז׳אנר אליו משתייך השיר.

---

פתיחה

אפשר לומר בכיתה או רק לכוון לכך ואת דברי הפתיחה להמיר אל דברי הסיכום:

כיתה יכולה להיות מקום של שייכות, אבל גם של פצע. השיר ״הילקוט האדום״ מאת אנה הרמן הוא שער לשיחה כנה על פגיעה, בדידות, אלימות רגשית וגם על יכולת התמודדות עם כל זה. מערך השיעור שלפניכם בנוי כתהליך בן שלושה מפגשים, המשלב קריאה, האזנה, כתיבה רפלקטיבית וניתוח רגשי־ספרותי. המטרה היא לאפשר לתלמידות ולתלמידים לזהות, להבין ולדבר על תופעת החרם באמצעות השירה ומתוך כך, על חייהם.

1. פעילות התנעה – דיון סביב ציטוט:

לכתוב את השורה מבלי לתת הקשר: "לָבוֹא לַחֲדַר הַכִּתָּה כְּמוֹ לְחֶדֶר נִתּוּחַ", ואז לבקש מהתלמידים להגיב אל השורה הזו, גם אם זו השערה שהרי הם לא מכירים את ההקשר.

לאחר הדיון בשורה, נסביר כי זה ציטוט מתוך שיר ונפנה אליו:

2. קריאת השיר "הילקוט האדום":

נקרא את השיר בשתי קריאות – קריאה אחת של תלמיד/ה וקריאה שניה של המורה. דפוס קריאה כזה מסייע בתשומת הלב למילים וליצירה עצמה ולא רק לרעיונות או ׳מסרים׳ שיש בשיר.

בקריאה השניה נבקש מהתלמידים והתלמידות לסמן את המילים שקשורות בעיניהם ל"חדר ניתוח".
לאחר מכן נשאל: מה המשמעות של ״כְּמוֹ לְחֶדֶר נִתּוּחַ״, מדוע זה הדימוי לתחושה עימה היא נכנסת לכיתה? (תשובות אפשריות: היא יודעת שהולכים להכאיב לה, לקחת ממנה משהו שהוא שלה, להשאיר פצע)

לאחר מכן אפשר להפנות את השאלה אל הכיתה, על בסיס נסיונם: מה המשמעות עבורם כשיש אפשרות שייקחו את התיק שלהם בלי רשותם?
אפשר לסייע בעת המחשבה בכיתה על כך שלרובנו יש דברים בתיק שלא נרצה שאחרים יראו ולכן חשש כזה מעורר תחושה של חשיפה כפויה, של חציית גבולות.
זה אף מעבר לכך. לכן, אפשר להזמין את הכיתהל חשוב מה יכול להיות בתיק… (לאסוף הצעות מהכיתה).

על בסיס הדיון להוסיף עצירה והתייחסות למילות השיר ״יַלְקוּט אַרְגָּמָן פְּרוּק־סוֹדוֹת הַשּׁוֹתֵת וְחוֹדֵר״. יש להזמין את הכיתה להציע מדוע במילים הללו תואר הילקוט שנלקח, מה עולה מהתיאור הזה? איזו חוויה חווה הדוברת?

על בסיס הדיון נוסיף ׳קומה׳ נוספת:

3. האזנה לביצוע של שילה פרבר לשיר ״הילקוט האדום" שילה פרבר

לפני ההאזנה עצמה נציב שתי שאלות שילוו את התלמידים כשיגלו את הלחן לשיר:

• איזה רובד מעניקה הפרשנות המוזיקלית לשיר?
• אילו שורות מקבלות יותר נוכחות או מודגשות בזכות הלחן?

לאחר ההאזנה נבקש כי ישימו לב לצירוף מילים שחוזר 4 פעמים בשיר – הכתוב והמולחן: "לְזֵכֶר הַתִּיק" . נשאל על כך:

מדוע הצירוף הזה חוזר? האם זהו שיר זיכרון? מה היא מבקשת לזכור בו? (תשובות אפשריות: את העלבון, את הפגיעה)

לאחר דיון בתשובות השונות ניתן משימה לכתוב יום ביומן של ילד/ה אחר/ת מהכיתה. התלמידות/ים יתבקשו ל׳היכנס׳ לחוויה של הילד.ה האחר.ת ולכתוב בגוף ראשון או שלישי: אפשר לבחור אם לכתוב עדות כמתבונן/ת מהצד או כמשתתף/ת במעשה.

קריאה בשיר נוסף תעמיק את ההבנה של חוויית הילד/ה שעוברים הדרה/הצקה/פגיעה על ידי קבוצת ילדים:

4. קריאה בשיר "יונתן" מאת יונה וולך

לפני הקריאה נבקש מהתלמידות/ים להתוודע לשיר וגם לחשוב במקביל על השיר ״הילקוט האדום״.

לאחר שתי קריאות בשיר – ילד/ה מהכיתה ולאחר מכן המורה, נאמר שגם השיר יונתן כתוב בגוף ראשון. זהו שיר על ילד שמתאר איך הילדים רודפים אחריו, והוא בורח. בשיר מובא תיאור של מפגש שמתחיל כמו משחק ונגמר רע מאד.

• מהם קווי הדמיון בין שני השירים האלו? (תשובות אפשריות: הדם, המרדף, תחושת חילול, פגיעה)
• אילו הבדלים חשובים יש בין שני השירים והסיטואציות המתוארות בהם? (בשיר ״יונתן״ יש לילדים האחרים יש קול, בשיר הזה הם אלו שמדברים ולכאורה יש נסיון של חרטה, שהרי הם ׳לא ידעו׳/לא הבינו שהוא ׳כזה׳).

5. צפייה והאזנה לנאום המשואה של אופק ראשון (ה׳תשפ"ג)

בעקבות הנאום נקיים דיון על תופעת החרם, עמידה מול קבוצה פוגעת, תוקפנות רגשית ופיזית.
אופק מתייחסת לתופעת החרם, ולמלחמה שלה בניכור וההתעללות הרגשית והפיזית שילדים וילדות חווים בבית הספר מקבוצת השווים שלהם. 

נשאל: מה התחדש לנו בנאום ואיך אנחנו מבינים טוב יותר את השירים שקראנו עד כה?

נוסיף ונקרא שיר שלישי "תפילה לשנה החדשה" מאת אורלי עסיס. שוב, קריאה של תלמיד/ה ולאחר מכן של המורה ונשאל:

• מה היא מבקשת?
• כיצד זה מתחבר לדבריה של אופק ראשון ולשיר שלנו?

6. על הסונטה – שיעור נפרד (אחרי שני שיעורים עם הנ״ל)

נציג לכיתה את העובדה כי השיר "הילקוט האדום" כתוב במבנה של סונטה.

א. מהי סונטה?

נסביר מהי סונטה, ונכתוב על הלוח: סונטה הוא מבנה של כתיבה שירית שמגיע מימי הביניים. הסונטות הן לרוב שירי אהבה – התאהבות, אהבה נכזבת. לסונטה צורת כתיבה קבועה ונוקשה מאד.

(נעצור – נבקש מהתלמידים להתבונן על המבנה והחריזה של השיר, וביחד נראה מה הם מזהים ומה דורש הדרכה של המורה)

בית ראשון ושני – 4 שורות. בית שלישי ורביעי – 3 שורות. יש גם מבנה חריזה קבוע שעובר בין הבתים. 

ב. ניתוח מבני של "הילקוט האדום"

נזהה את מבנה הסונטה בשיר ונדון מדוע נבחרה סונטה ומה המשמעות של עיצוב אסתטי של תוכן השיר כך.

הבחירה בסונטה בשיר הזה מעוררת 2 שאלות (יש לפתוח לדיון):

• למה סונטה? הרי זה לא שיר אהבה (אם כך, איזה שיר זה?) הרי היא כותבת כאב נוראי ולא אהבה. (תשובות אפשריות: שנאה, קינה על התיק, הלב שלה שותת הדם)
• למה סונטה? למה ליצור בתוך כתיבה מאד מהודקת ואסתטית דווקא שיר כל כך כואב?

נאסוף תובנות על הלוח – על נושא השיר, ועל המתח של משוררים בין צורה ותוכן.

7. קריאה בשיר "נהר" מאת עידית ברק

נקרא פעמיים בשיר (כדפוס מההקראות דלעיל) ונזהה גם עידית ברק משתמשת בחריזה בשירה.

נהר | עידית ברק

בְּבֵית הַסֵּפֶר, בַּהַפְסָקָה
נְהַר יְלָדִים שׁוֹעֵט מֵהַכִּתָּה
וְיַלְדָּה אַחַת יוֹשֶׁבֶת לְבַד
מַבִּיטָה מֵהַצַּד
כָּל הַלְּבַד שֶׁלָּהּ מְבַקֵּשׁ
לוּ רַק פַּעַם אַחַת
לִשְׂחוֹת בַּנָּהָר הַגּוֹעֵשׁ.

נשאל:

• במה דומה השיר של עידית ברק לשני השירים הקודמים ובמה שונה?
• במה הוא קרוב לנאום שהאזנו לו ובמה שונה?
• האם גם כאן הצורה משרתת את התוכן או, להיפך?
• מה התרומה של החריזה לשיר?

מחשבות ותובנות נוספות על "הילקוט האדום"

השיר כתוב כסונטה, מבנה מושלם. אבל זה לא שיר אהבה, אלא להיפך, שיר קינה. זהו שיר כאב, שכולו מצבה לביטוי של אלימות, גסות לב ופגיעה שאין לתקן אותה. הילקוט האדום, החמוד (כפי שהוא מכונה בסוף השיר) הוא סמל ללב של הילדה, הלב שנעקר ממנה ומושלך אל החצר שותת דם. המילים – פצע פתוח, שותת דם, חדר ניתוח. כך הילדה עוברת עקירת לב, ונשארת פעורת חזה מול כל הכיתה. זה שיר קינה ואבל, שיר זיכרון לזכרו של התיק שנפל חלל על מזבח האלימות החברתית בכיתה, על אטימות הלב, והגסות, השמחה לאיד כלפי המנודה, הבודדה, שאין לה מגן סביבה.

ומצד שני, הפצע מגליד, עמוד שדרה נותר זקוף בגוף. בעתיד, היא יודעת, היא תדע לחיות, לכסות על הפצע, אבל השיר הזה בא לעקור לנו גם את הלב, לקחת אותנו אל הילדה האפלולית שעוברת התעללות קבוצתית ואף אחד לא בא לעזרתה. הבדידות היא מוחלטת. קהל הילדים – שמנדה, שמדכא, שלועג, שבועט (כי אלימות רגשית היא אלימות, והיא תגיע לאלימות הפיזית). הם אילמים בשיר. הם אינם מופיעים בו. רק הילקוט, והילדה שרואה אותו מתוך הכיתה. והיא שותתת דם וכואבת, והילקוט "שותת סודות". בתוך עולם בית הספר, הילקוט הוא ה"בית" על הגב. המקום הפרטי היחיד שלי בחלל המאד מפולש של הכיתה. חטיפת הילקוט, פריקת סודותיו מול כולם, היא אקט נוסף של השפלה, של הפרת הגבולות הפרטיים של הילדה. אקט של אלימות חברתית בוטה – הנה, כולם רואים מה יש לך בילקוט שלך. הילקוט כבר לא שלך, הוא של כולם והם עושים בו כלשהם. זהו חילול של הפרטי והאישי לעיני כולם.

והילדה – אפלולית. בראשה תקליט של האשמות על החטאים שנעשו כלפיה – הנידוי, הדיכוי, הלעג, הבעיטה. אבל הדמעות נשארות בתוך הראש, מביאות מסך של ערפל, עירפול. איך אפשר להכיל את עוצמת הפגיעה? חץ השטנה השלוח – האם החץ הוא שלה? האם החץ הוא השטנה שמופנית כלפיה? אפשר לקרוא את המשפט בשני האופנים.

התיק "מחוץ לגדר" – כמו מי שאינם מורשים להקבר עם כל העם, מודרים, "מגודרים בחוץ", מעבר לגדר של מי שהם בתוך החברה, שייכים.

המעבר לגוף ראשון: "מילים שכבשתי חגות בראשי" – אין זו ילדה כללית, סתמית, הדוברת משוררת את כאב הילדות שלה, את הפצע השותת שהיא נושאת. 

מערך ההוראה הזה מבקש לפתוח פתח: להקשבה, להכרה בפצע, לאמפתיה. ובעיקר – לשיחה עם התלמידות/ים על המקום שבו יש התמודדות וסבל בתוך הכיתה ולכאורה אפשר לא לראות. דווקא על בסיס מערך זה אפשר יהיה להביא להכרה, ליצור עמוד שדרה מוסרי ולקוות שבכך נוצרת מניעה וגם נוצרת אפשרות למענה.

להרחבה עם תכנים נוספים על חרם והדרה חברתית במגזין גלויה, היכנסו >>